01/ 建筑设计基础教学的缘起

█  您是如何接触并进入建筑设计基础教学领域的？

G: 这和我在南京工学院（今东南大学，下简称“南工”或“东南”）读硕士期间读到的书有关。在外文资料室新到的一批原版书中我发现杰弗里·布罗德本特（Geoffery Broadbent）所写的Design in Architecture: Architecture and the Human Sciences， 厚厚的一本，书名很有吸引力。正巧刘光华先生也在资料室，我就问他这书能不能看，得到他的鼓励，我就比较仔细地看了这本书。若干年后才出了中文版，书名是《建筑设计：建筑与人文科学》。和当时流行的各种建筑设计历史和理论书籍不同，这本书对设计科学进行综述，比较全面地介绍二战以后的设计方法学。其核心内容有两个，一个是建立设计问题的理论模型，即以系统论观点将建筑设计问题描述为由环境系统、建筑物系统和人的系统三个子系统组成的综合系统；二是将建筑设计的过程描述为分析、综合和评价的思维模型，其中又以分析为主要的研究对象，发展了各种分析建筑设计问题的图解方法。以这本书为引子，我又找到关于设计方法学的其他资料，特别是Architectural Design杂志连续有相关的文章，发现热衷于这方面研究的学者主要来自英国工业设计界，还有在美国的数学家出身的建筑理论学者克里斯多夫·亚历山大（Christopher Alexander)。在这些阅读的基础上，我开始对设计方法学形成一些看法，觉得该理论实际应用于建筑设计似乎有很大的局限性，但是对建筑设计教学具有一定的启发性，因为提供了对设计问题和设计过程的解释。于是我的硕士论文从设计方法开始，以设计教学结束。鲍家声老师刚从美国回来担任系主任，力推设计教学的改革。他参加了我的论文答辩，很认同论文的观点，我因此留校任教，从此进入到建筑设计基础教学这个领域。

左一《建筑设计：建筑与人文科学》封面 ©Internet      

左二 顾大庆硕士论文《建筑设计技能及其教育问题研究》

封面 © 顾大庆 

上世纪八十年代中期以理性教学为目标的设计教学改革首先要解决基本的方向问题。在我和同龄人的求学时期，一年级基础训练是巴黎美术学院的传统，以学习绘图的基本技巧为主，从线条训练到渲染技巧，不太讨论设计问题。那个时候老师告诉我们学习设计先要学习设计的语言，就是作图的方法和技巧。到了八十年代初，包豪斯的形式训练被引入中国，即平面构成，立体构成和色彩构成的“三大构成”课程体系，可以说是设计的形式基础。所以当我们开始筹划新的设计基础课程时，系里让我们去无锡和上海调研，无锡轻工是最先引入构成教学的设计院校之一，而同济大学则是建筑院校中构成教学做的最好的。我们在同济看到了莫天伟老师主持的构成教学制作的白色折纸模型，这些模型的形式很有趣，但是觉得跟建筑设计的关系似乎并不大。传统的渲染训练是我们要反对的，构成训练似乎也不是完美的答案，是不是还有另一种可能性呢？80年代初南工建筑系已经与瑞士有学术交流。当时正巧瑞士建筑师柏庭卫（Vito Bertin）在系里教二年级的设计课，采取了做模型的研究方法。通过同学赵辰的介绍我们就认识了，邀请他参加一年级教学的研究。在他的宿舍里看到他用瓦楞纸板、打毛衣的竹针和白纸做的台灯，灯罩还可以上下移动，给大家留下很深刻的印象。不仅形式感很强，很实用，还很符合结构和制作的原则。由此我们意识到他受到的教育和我们全然不同，我们认为这可能是一个较好的设计教学教育的改革方向，既不是单纯的作图训练，也不是单纯的形式训练，而是综合性的设计训练。

我们是1985年开始设计新的一年级设计基础课程，这一版的教案中最特别的就是抽象的立方体练习，主要是柏庭卫的贡献。我们设想这个练习包含平立剖面图的概念、基本作图、空间界定要素和空间生成，以及模型制作的节点和建造等综合性的抽象练习。空间构成的训练包含平面图形的点线面解读、点线面的3维投形、立方体内部空间的组织、外部的围合与开启等问题。这是一个9x9米的立方体，但是并没有具体的功能，我们称其为“准建筑”。这个练习基本上体现了我们对设计基础教学的基本态度，即一年级的建筑设计基础教学应该是教学生如何去做设计，而不是如何画图，更不是单纯的造型训练。

立方体练习，南京工学院，1986年4月 © 顾大庆

02/ 三类建筑教育体系比较

█  您怎么看待不同的建筑学教育体系？

G: 对不同教育体系的兴趣源于我在苏黎世联邦理工学院（英语: ETH或ETH Zurich; 德语: Eidgenössische Technische Hochschule Zürich。下称ETH）的博士论文，主要涉及三种建筑教育体系：法国的巴黎美术学院（布扎）、德国的包豪斯和美国的得州骑警。前两个学校已经有很多的研究，第三个则很少人了解。当然，ETH的学术环境为研究得州骑警提供了独特的条件。这是三个完全不同的学校，如何放在一起来研究？关键问题是要找到其中一个共同的主题，就是三个学校对于设计教学的场所，即设计工作室（Design Studio）的不同定义。也就是说三个学校设计教学理念的差异最终体现在对设计教学场所的不同定义、对师生关系的不同规定，以及具体做事的不同方法。具体来讲，布扎对应“图房”，包豪斯对应“工作坊”，得州骑警对应“设计实验室”。这里很难展开来讲，有兴趣的可以去读《建筑师》98期“图房、工作坊和设计实验室——设计工作室制度以及设计教学法的沿革”这篇文章。建筑学的渊源是美术学院，后来才成为大学内的一个专业。大学内通常的授课方式是一个老师在讲台上讲课，一群学生坐在下面听课记笔记，设计教学则不同，是十多个学生在一个老师指导下做设计。如果要在大学内找到一个类似的教学场所，那就是各种科学实验室。“设计实验室”这个说法曾经在美国很流行，不仅仅是简单的换个名称，其实也包含了设计教学的不同定义，比如理性地探讨问题的态度，以教案为基础的教学，研究性的设计教学等。这个研究对我的意义是让我从一个建筑教育历史沿革的宏观角度来定位自己所做的事情。

对这三个学校的教学法研究聚焦于设计基础教学，体现了三种不同的模式。布扎是以作图的方式学习古典建筑的柱式语言，其基础是美术的素描训练，柱式渲染就成了这套教学的经典体现。包豪斯是以模型的方式来研究形式和材料，后来传到日本形成了三大构成的知识体系，进而影响到我们国内。包豪斯的基础课程对美国建筑院校的影响特别大，反而对欧洲的建筑院校影响很有限。而得州骑警这一拨年轻人一方面高度认可布扎的教学方法将古典建筑设计变得可教，另一方面对包豪斯凭感觉的形式训练持有怀疑，他们的理想是要将现代主义建筑变得可教。所以，博士研究实际上进一步确认了我在留校执教后对设计初步教学问题的一些模糊的判断。

03/ 教案演进

█  能聊聊您所从事的建筑设计基础教学的几个阶段吗？

G: 正如我在上一个问题中所阐述的，我们今天是在大学，特别是研究型大学的架构下进行建筑设计教学的工作，这个背景决定了对设计教学的不同态度。我是将设计教学看作为是一种学术研究活动，设计基础教学的任务就不是单纯地帮助学生打基础，而是研究建筑设计的基本观念和方法，具体体现在设计教案的设计。“教案”就是一个设计课程的规划性文件，包括教学的目的，内容，方法，评价等细节。可以说一个教案就是关于如何做设计的知识体系。每个教案的设计反映了特定阶段对建筑设计的认识。我在设计基础教学研究上的“进步”具体体现在几个教案的设计上。

1985-1986年的第一个教案对我的意义就是确定了将“设计”，而不是作图技能和单纯形式训练作为设计基础的核心议题。不过对于如何才能实现这个目标其实是不清楚的。1987年去了瑞士，开始接触到克莱默教授非常理性化的设计教学体系，一步一步从简单到复杂的操作，循序渐进地培养学生的设计能力。1989年回到东南大学后就开始以克莱默的经典设计练习为主要架构设计了一套新的教案，这是一个移植和借鉴的过程。1994年我博士毕业后去了香港中文大学，96年柏庭卫也加入中大，这是一个五湖四海的学术环境，教师的学术背景各异，很难形成共识。我和柏庭卫找到了一个很好的突破口，就是香港随处可见的集装箱建筑，很符合克莱默的体系化设计教学方法，合作的同事也能够接受，于是我们就发展了一套新的教案。一方面延续了克莱默结构有序的教学方法，另一方面又具有香港地方的特色。这不是一个简单地移植的过程，而是根据特定教学条件的再创造，是一个质疑、改造和转化的过程。最后形成了《建筑设计入门》和《香港集装箱建筑》两本书。2000年中大建筑系开始实行主题工作室的新体系，我和柏庭卫负责“建构工作室”的教学，这个时候我们敏锐地认识到建筑设计实践已经发生了很大的变化，很多著名建筑师的设计已经不能简单地用所谓现代主义建筑设计的方法来解释。如何根据这些新的变化来设计一套新的教案就成了我们的研究课题，其结果就是《空间、建构与设计》这本书。从2009年到2019年我又将这两门课程进行进一步整合，比如原先的集装箱建筑课程是一个学年的课程，现在进一步提炼成一个学期的课程，原先的建构课程是针对本科的高年级，现在成为另一个学期的基础课程。2019年至今回到东南，面对的又是一个新的问题，就是如何针对规划、景观和建筑三个一级学科的一个共同的设计基础课程。

以香港集装箱建筑为基础发展的《建筑设计入门》课程以及出版物，香港中文大学建筑学系，1996-2000

建构工作室设计教学展览，香港中文大学建筑学院

 © 顾大庆

上述的几个教案的设计分别针对不同的问题，但是研究的方法其实并没有改变，就是从克莱默那里学到的将复杂问题简单化，将设计过程练习化，通过结构有序的手段将设计变得可教。大体来说，一些基本的议题一直没有改变，比如城市议题，空间议题，建构议题等，只是讨论的角度和教学的背景有所改变。总体上是一个认识不断深入、研究方法不断纯熟，教案设计不断精细化，教学效果不断提升的过程。

04/ 从城市出发的多尺度设计基础教学

█  能具体说说最近几年东南一年级设计基础教学的发展吗？

G: 香港中文大学建筑学院只有建筑学一个专业，而回到东南就面临三个一级学科的共同设计基础的新问题。以前的认识是把建筑设计作为三个专业的共同基础，这也有一定的道理，不过有没有一个新的思路呢？我们对新的基础课程提出了几个新的要求，即跨学科，跨尺度，跨媒介，以及空间主题。跨学科自然不用多解释，教学的内容要包含三个专业的基本概念、知识和方法；跨尺度意味着教学的内容要在城市尺度和建筑尺度之间不断切换；跨媒介强调多种设计媒介的综合性训练，不单单是作图技能，模型制作技能，还包括摄影、电脑软件运用等等，媒介训练与设计练习有机结合；最后空间主题指的是将空间作为三个专业的共同基础，无论是城市尺度、还是景观尺度及建筑尺度，都围绕空间这个核心。

在这些共识的基础上，我们决定新的教案要从城市尺度开始，就是如何来认识南京这个城市。第一学期的第一个课题就是“城市”，包括城市格局、城市肌理，城市街区，城市空间和城市生活几个议题，其中最重要的一个作业就是按照1:1000的比例制作了一个城市大模型。再接下来的设计练习就要以南京城市为背景，对南京城市进行几种设计干预，“场所”这个课题就是研究如何通过在城市公共空间中置入一个板片构成的“亭子”来激活城市空间；“中庭”这个课题就是探讨如何在保持一个城市建筑体量不变的条件下重新塑造内部空间；“棚屋”这个课题就是探讨如何在现有沿街建筑基础上通过简易的加建手段扩充内部空间，同时对城市空间产生影响。以上三个课题分别研究了板片、体块和杆件的空间构成，并且结合了各种设计媒介的训练。这也体现了我国现在城市发展从增量城市到存量城市的转变，相应地，设计的策略是针灸式的改造和改善。我们将这个教案命名为“现实城市”。

南京城市模型  © 顾大庆

第二学期的教案改变了组织架构的基本思路，不再是针对“现实城市”，而是要重新设计一个“城市”，即“想象城市”。这主要是由于2020年初受疫情的影响，学生不能返校，改成远程线上授课，原先继续在南京城市的框架下做练习的设想无法实现，于是就变成重新设计一个城市的街区，并且以此为基础探讨城市外部空间的设计和建筑单体的设计。这些议题看似和第一学期的重复，其实是在一个更高层次上的深入。具体是三个课题，即集合形式、开放形式和单体形式。空间仍然是核心议题。集合形式是在城市尺度来探讨空间组织的形式问题，以“拼贴城市”作为研究工具，以图底关系作为组织原则，学生要用给定的建筑平面要素来设计一个城市街区并通过短文写作和图像表达赋予特定的城市生活。开放形式聚焦于城市外部空间的设计，研究如何运用外部空间设计的基本要素来设计体现“透明性”原则的丰富的城市空间体验，也即对一个外部空间能够进行多重的空间解读。最后聚焦于单体建筑的空间和形式研究，探讨不同的空间组织策略的可能性，比如体块挖去的策略，板片分割的策略等。同时发展一套从概念到建造的设计研究方法。

现实城市，2020年秋，

作者：林毅城，指导教师：周详

想象城市，2022年春，

作者：黄韬睿，指导教师：高舒琦，朱昊昊 

东南这轮教学研究从2018-19年就开始了，至今已经有四年。第一年的任务是“破”，打破原有的课程架构，尝试新的可能性；第二年的任务是“立”，基本上确定了一个课程的基本结构，即几个大课题的主题以及相互之间的关系；第三年的任务是“实”，进一步充实完善每个课题的内容和方法；第四年的任务是“质”，主要是通过教学环节的落实来提升教学质量。设计教学是团队合作，离不开老师的配合，我也只是起到一部分的作用。

学生设计作业展，东南大学建筑学院，2022年

 © 顾大庆

05/ 用案例研究的方法定义“建构”

█  在您的著作《空间、建构与设计》中，您把建构的问题很快切入到实践上，没有就建构在理论层面或历史角度进行讨论，您觉得抽象思辨的建筑理论和具体的建筑实践之间的关系是什么？

G: 这个问题涉及两个层面：一是我们如何去构建这个课程体系的，二是建筑理论与建筑实践的关系。2000年香港中文大学建筑学系建立了主题工作室的设计教学新体系，即设计教学不是按照传统的年级递增的组织，而是按照设计教师的学术兴趣分成不同的设计工作室，每个工作室负责若干年级的设计教学。我们的想法是建筑设计可以从不同的角度去切入，比如城市的角度，人的角度，建造的角度等。我和柏庭卫都有瑞士的教育背景，于是就提出建构角度，即建构主题工作室。但是什么是建构？我们并没有采取理论朔源的方法来定义建构，而是采取案例研究的方法。首先是找出一个最能体现建构概念的建筑，比如上海博物馆通过建筑的形式来表达“天圆地方”的概念，是一种象征形式。荷兰的施罗德住宅实际的建造方式藏在粉刷后面，表现的是板片的构成，是抽象形式。Zumthor的老人公寓用了混凝土，石材和木材几种材料，分别表达水平楼板，垂直结构支撑和空间围合，这是建构形式。按照这种分析思路我们可以界定建构研究的范畴。再进一步我们还能区分出材料的表达和结构的表达等不同的设计。

这是一种非常有效的思考方式，因为很直观，不会被抽象定义的模糊不清和理解歧义所误导。当然就引出第二个问题，就是理论与实践的关系。我们有意避开了对建构这个重要学术概念的理论思辨，但是并不代表我们就没有理论。相反，我们对所谓“建构”设计的理论阐述是通过设计教学的实践慢慢形成的，一开始比较模糊，逐渐开始清晰，今年觉得用这个词比较能反映我们的认识，下一年又觉得应该换一个词来表述。大家如果仔细去比较不同时期的教案和相关论述，就不难发现其中的不一致性。这恰恰是一个实验性、探索性的设计教学所应有的特质。不能简单地说是实践导致理论，或理论指导实践，两者是一个互动的关系。

建筑的形式表达类型以及空间-建构研究的范畴，

摘自《空间、建构与设计》

对于研究性设计教学而言，通过设计教学最终能够形成一套对做设计的理论性说法很重要。在《空间、建构与设计》这本书里，所谓的“建构”理论集中体现在第二章“要点”内，其中尤以“方法”一节最为重要，比如操作与观察的互动关系，操作的清晰性与形式语言的清晰性，简单操作与丰富体验等，都是对如何才能做出好设计的精辟阐述，是一套新的“构图”方法。

06/ 用模型启动设计

█  您一直非常强调设计教学中的模型制作，能从教学出发谈谈制作模型的意义吗？

G: 我本科时的设计课都是作图和渲染，在硕士阶段参加了瑞士建筑师温格尔（Peter and Hedi Wenger）夫妇的设计课，第一次做了模型。后来看到柏庭卫在二年级设计课上做的模型以及他做的其它模型，很受启发，于是就开始在最早的设计教案中尝试模型制作，典型的就是那个立方体练习。后来去了瑞士，克莱默的设计课都是以模型制作来启动每一个阶段的设计。模型制作对空间概念的建立有非常直接的帮助，对于构造概念的培养也很有帮助。克莱默就强调要注意模型的交接处，最能看出设计的问题。模型启动设计是一个很重要的教学方法，现在东南的基础课程还是坚持这个原则。

在香港中文大学的建构工作室教学研究中我们进一步发展了模型制作方法，即不但功能决定形式，场地决定形式，建造决定形式，模型制作的操作方法也决定形式，于是模型制作就从设计研究的辅助手段变成形式生成的工具。这个也是受实践建筑师的启发，比如通过折纸来研究一个教堂的空间形式，最后虽然是用混凝土来建造完成，但是折纸的形式保留了下来，成为空间的主要特征。这是和现代主义建筑设计的建造逻辑决定形式很不一样的。

空间-建构设计练习的结构，不同设计阶段的模型研究方法，

摘自《空间、建构与设计》

我们还对模型工作方法做了更加精细化的区分，比如概念模型，单一材料模型，多种材料模型，建造研究模型，空间氛围研究模型等。这些都体现在《空间、建构与设计》这本书里。把模型方法进行如此体系化梳理的并不多见。

07/ 两类设计教师的比较

█  您如何看待实践型设计教师和研究型设计教师在教学上的差异？

G: 建筑教育从一开始就有一个共识，即要由具有建筑设计经验的人来教设计。布扎学校设计了一个特殊的教学场所，就是“图房”，图房是一个学生自治的组织，大家集资聘请著名的实践建筑师（评价标准是能够帮助学生在设计竞赛中获得名次）每个星期定时来指导学生的设计，这些建筑师并不是美院聘任的教师，相当于我们今天的兼职教师。后来建筑教育成为现代大学架构中的一部分，出现了全职设计教师这一群体。尽管如此，设计教师也还是能够一边教学一边实践，这一点和医学院的临床医学很接近，设计教师需要通过持续性地参与设计实践来维系和发展自己的设计能力。到了1980年代，国外大学开始重视学术研究，建筑学也不能例外，就出现了研究型的设计教师，也就是说他们的主要精力不是放在实际的设计项目上，而是从事设计教学的研究。我大概就属于研究型设计教师这一类。当然，有时候也不是能很容易对这两种类型进行明确区分，要看一个设计教师的主要工作方式。确实也有一些特别优秀的两者兼而有之。

这两种设计教师在教学上一定是有区别的。对于一个实践型的设计教师，他能够做好自己，将自己的设计经验通过示范的方式展示给学生就已经足够，“改图”就是一种很有效的教学方法，他是不是能够讲出一通设计的大道理，是不是具有一种明确的方法，并不是特别重要。这种能够帮助学生做出好的设计的能力已经非常难得。实践型也就是经验型，关于设计的知识以经验的形式存在于教师的个体。研究型设计教师则不一样，虽然主要的精力不在参与实际设计项目上，也是一定要会“设计”的，设计能力的维系是通过设计教学来完成的，光凭经验就不够了，需要有研究“设计”的能力，了解设计思维模型，能够研究别的建筑师的设计方法，总结不同的设计方法的特点，将设计方法练习化，变得可以描述，可以通过系统化方法来学习。所以，研究型设计教师的教学是依靠研究来支撑的。除了设计教案的研究，我们实际上还要做很多设计研究的工作。比如集装箱设计练习离不开我们对香港集装箱建筑的研究，空间-建构的设计教学离不开关于当代建筑设计趋势的研究等等。

从设计课具体的内容来看也是有区别的，经验型的设计教学比较强调建筑的类型，不同的年级做不同类型的建筑设计有约定俗成的规定，规模从小到大，内容从简单到复杂，这是一种课程组织逻辑。而研究型的设计教学强调研究的议题，每个设计课都是在探讨特定的设计议题，并不太受建筑规模的约束，也不太在意是否一定要做一个完整的设计。现在一般都认为没有必要追求设计的数量，而是要在一个设计课题中扩展研究的深度。具体来讲不是8周一个设计，而是更长的设计周期。这个对传统经验型设计教师是个很大的挑战。

08/ 浅谈杨廷宝先生的设计精髓

█  前段时间建筑界有活动重温杨廷宝先生的建筑设计，您怎么看待杨先生的设计？

G: 去年是杨廷宝先生诞辰120周年，东南大学举行了一系列的纪念活动，其中最重要的活动是在南京老美术馆举办的杨廷宝先生生平和建筑设计成就展览以及《建筑学报》的纪念专刊。你们提到的今年5月份的《杨廷宝建筑作品解析》是去年一系列活动的延续。结合那个展览，东南组织了一些年轻学者对杨廷宝的一些重要作品进行深度分析，最后的成果在这个会议上进行交流。我对去年纪念活动的贡献是写了一篇文章，发表在《建筑学报》上，是关于杨廷宝先生的设计构图的研究，分析了三个建筑：东北大学图书馆、延晖馆和和平宾馆。所以也算是对杨廷宝先生的建筑设计成就有一些初步的思考。布扎的建筑设计方法核心是“构图”（composition），不仅仅是指立面的构图。构图是关于建筑的体量与平面，平面与剖面，平面与立面等的相互关系的研究，是如何将设计的要素整合为一个整体的方法，我想这也是王骏阳老师将“构图”翻译为“组构”的原因。具体到杨廷宝先生的设计构图，他在宾大受过严谨的古典建筑构图训练，但是他其实很少讨论构图这个话题，这和布扎设计训练的经验传授特点有关，老师通过示范来向学生展示如何进行“构图”，学生通过观察来领会“构图”的奥妙。这样训练出来的建筑师能够做出好的设计，但未必能够用语言来解释设计的精妙之处。杨先生就是一个典型。要学习杨先生的设计构图，基本上找不到他对构图的阐述，我们需要通过分析的方法来揭示每个建筑背后的构图逻辑。所以研究方法就很重要。

杨廷宝如何来描述他的设计呢？一个很有意思的现象就是他基本上是从如何解决问题的角度来解释，不谈形式问题。一个比较官方和结论性的观点就是认为杨廷宝先生是现实主义建筑设计的典范，这确实很中肯。但是这并不是说他对于形式是没有态度的。他多次批评弗兰克·劳埃德·赖特的古根海姆博物馆螺旋式展陈方式不符合人的行为，约翰逊制蜡公司的“蘑菇柱”因构造问题导致的漏水，这两例都是为了形式而牺牲实用原则，可见他追求的是形式与问题解决方法的统一。能够按照实用原则来做设计的建筑师应该很多，但他们成为不了杨先生，原因在于缺少像杨先生那样的高超的构图能力。一个好的设计体现在每一个部件都在它恰当的位置上，每个细节都经过严密的思考。举个具体的例子，东北大学图书馆楼梯的设计，从第三层到第四层由于体量的限制改变了位置，突出在楼板下方，正好藏在拱形天花内，而拱形天花一方面形成内部空间的主要特征，另一方面也投射到立面上，成为立面构图的主要特征。后来有有心人找到意大利的教堂也有将楼梯藏在穹顶内的方法，说明杨廷宝也许是借鉴了这个方法。其实问题不在于是否借鉴，而是杨先生是如何巧妙地将几个问题成功地整合在一起。简单而言，杨廷宝先生的设计体现在整合能力上，把各种支离破碎地东西恰如其分地整合在一起。

杨廷宝构图研究，1，东北大学图书馆，1929-30年；

2，延晖馆，1948年；3，和平宾馆，1951年，

作图：张佳琦，原文发表于《建筑学报》，2021年第10期

09/ 反思建筑设计教师的聘任体系

█  央美建筑教育论坛上，学者们就“建筑学教师任职资格和博士学位的充分必要性”问题展开了激烈讨论，您怎么看这一问题？

G: 这是几年前在央美的一个学术活动上我对教授建筑设计课的老师需要博士学位这件事的质疑，没有想到后来在媒体上传开来，可见大家对这个问题很关心。因为近些年来各个建筑院校招聘教师的条件就是一定要有博士学位。问题是设计教学需要博士学位吗？如果我们考察一下国际上著名建筑院校的师资构成，比如ETH，教建筑设计的的教授很少有博士学位，但是教技术课程和理论课程的教授基本上都有博士学位，这就很清楚说明这是两类不同的人才，教设计的教师需要具有能够做设计的能力，这是一个很简单的道理。为什么现在会有那么大的麻烦，主要是建筑学是在研究型大学的框架下，而研究型大学强调的是学术研究，特别是传统概念的那些学术研究，于是申请自然科学基金，发表SCI论文也成了建筑学院教师的主要任务。这个趋势造成的一个问题，就是当设计教师都不太会做设计时，如何才能够维持建筑设计教学的基本水平。国内外的研究型大学中的建筑院校其实都面临同样的问题，国外出现问题的时间要早很多，但是并没有出现国内现在面临的严重危机，一方面对于设计师资不需要博士学位基本上有共识，另一方面实践建筑师可以通过兼职的方式参与设计教学。而国内的大学采取严厉的博士化政策，也基本上没有实质意义的兼职制度。所以，中国建筑院校面临的设计师资问题要严重很多。关键是要改变当前的设计教师的学术评价体系，改变设计教师的聘任条件。2020年年底东南大学建筑学院举办了一个《国际研讨会》，就是想要在这方面做些贡献。新一期《建筑学报》我的文章“从寄生到共生 —— 建构一种建筑学与研究型大学新型关系的理论叙述“则是对这个议题进一步的探讨。

10/ 坚信建筑学教育的价值

█  在克莱默的研讨会上有嘉宾谈到了建筑行业下行的背景，甚至还提到学生就业的问题，您对此有什么看法？以及在这样的背景下对建筑学教育有什么思考吗？

G: 我不太确定在那个会议上有人提出过这个问题，因为和会议的主题似乎没有什么关系。但是最近几年确实经常听到这方面的议论。在改革开放后相当长的一段时间里，我们一直有一个约定俗成的观念：建筑学的学生毕业就应该从事建筑设计，建筑是个热门专业，就业也很容易。但最近几年形势发生了变化，学生毕业后去从事其他行业的越来越多，很多毕业生去了房地产，不做设计了，还有一些彻底脱离建筑行业，从事其他不相干的工作，于是反思也就开始了，特别是如果将来很多人不做设计了，是不是还需要花那么多精力在设计教学上？是不是应对将来学生的就业需求在建筑教育中增加其他的知识和技能的训练？

在我看来，这种观点的产生一定程度上是由于我们对专业不自信。行业和市场确实发生了变化，但是我们是不是要改变专业教育的知识体系以适应这些变化？其实从国外的情况来看，几十年前就已经出现这样的情况，ETH每年毕业很多学生，并不是所有的学生都会从事建筑设计。我刚到瑞士的时候就听说了一个观点，就是建筑教育是最好的通识教育，也就是说无论你将来从事什么职业，建筑设计训练都很有用。那么建筑设计训练究竟有何独特之处呢？那就是培养了一种能够综合平衡各种因素，特别是在其中的问题还不是很清楚的条件下提出解决问题的办法的能力，其实就是设计思维的训练。MIT有位已故的教授——唐纳德·舍恩（Donald A. Schön），他在《培养反映的实践者》（Educating the Reflective Practitioner）一书里认为建筑设计训练能够弥补工科院校里实证主义的缺陷。在他看来，建筑学的设计教学可以帮助受教育者应对不同的问题，这些问题涉及到社会、人文、历史、结构、经济、形式、美学等等。建筑学教育是最好的通识教育，在其训练中所获的思维方式可以运用至很多行业。所以，关于你提出的问题，我的观点就是没有必要去改变建筑教育去适应就业形势的变化，而是以不变应万变，相反要加强建筑设计的训练。我认为我们应该要对专业有自信，要坚持把我们自己的事情做好。不仅如此，我们还要在大学的层面推广设计思维的训练。

后记：

顾老师教育实践与其访谈中所言似乎都暗示着在建筑教育里，教固然重要，但关键还在于导，“导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之”。好的建筑教育，不一定要创造什么，而是启发学生去创造。同时，建筑学教育的推进也并非只靠少数几人的辛苦耕耘，还需吾辈师生戮力同心、上下求索！

（本次采访发生于2022年6月29日，特别感谢在采访前调研阶段东南大学建筑学院费晓妍、尹俊人等同学提供的宝贵信息和建议。）  

建筑学报 | 顾大庆 | 从寄生到共生 —— 建构一种建筑学与研究型大学新型关系的理论叙述 | 2022年07期：https://mp.weixin.qq.com/s/7Yd7JNy2vRZF1vaBZF-NKg

建筑学报 | 顾大庆 | 杨廷宝建筑设计构图方法初析—— 基于三个建筑的形式分析 | 2021年10期：

https://mp.weixin.qq.com/s/SHBooU6IYkiCsNhSv3slig

访谈/撰文｜Chenhao

校对｜Jiqing  Yutong  主编｜栗茜

发文编辑 ｜ Lqinie 

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